張綺瑄 諮商心理師
「他每次都希望人家注意到他，我不可能一直關注他，全班這麼多學生…」「只要我一沒注意他，他就開始發出怪聲、不配合，我根本沒辦法上課。」導師急促地陳述阿良許多的狀況，和自己如何用盡方法，不但沒辦法改善，而且有愈演愈烈的狀況。「其實，班上不只阿良需要我關注，還有好幾個很會抗議、情緒起伏很大的學生…」從導師緊繃的臉部線條，彷彿看見她就像一個水庫的堤防，面對即將潰堤的大水，使盡全力要守護，卻如此力不從心。
學校老師有很高的比例，在第一時間傾向認定學生的行為，是為了引起老師的關注。因此，要不是會滿足其受關注的需求，就是選擇忽略，以免學生重複同樣的行為。有時候學生會買單，有時候似乎沒有效果，或者只能暫時有效。一段時間下來，愛心、耐心幾乎被磨損殆盡，師生的關係愈來愈緊繃。筋疲力盡的狀況下，任誰都很難發揮處理困擾問題的能力。
其實，在一開始介入效果不佳的時候，並不急著用很多方法改變學生的困擾行為。重要的是正確評估學生的困擾行為。方向對了，並不需要很用力就能開始改善。方向錯了，愈用力愈適得其反。
故事中的阿良在寄養家庭表現良好，在學校卻常常讓課堂老師無法順利上課。常常大聲突兀的在課堂說：「我不會啦～聽不懂啦～」或者乾脆坐在地上或躺下來。老師若選擇回應阿良的反應，不但占用很多時間，有的學生也會趁機搗蛋；若是選擇不理他，阿良會出現更多動作，讓老師不得不停下來處理他。進一步瞭解阿良在寄養家庭的經驗，發現阿良因為寄人籬下的自卑感，小小的年紀總是時時在偵測自己是否符合寄養家庭的「正向期待」。因此，不管寄養爸媽說什麼，阿良認為自己只有一個選擇，就是凡事都要點頭說「好」、「是」。對於內心的需要和渴望，往往自動忽略或隱忍，以避免被拒絕的可能性。這種覺得自己卑微，沒有「權利」（right）有「權力」(power)，而不知不覺處在自我壓抑中；卻在班上的師生互動中，發現只要自己出現擾人的行為，導師就會停下來做各種回應，甚至可以感覺到導師的氣惱，卻對其行為無可奈何。雖然不是故意跟老師唱反調，但卻在這樣的互動中，滿足了影響老師反應的「權力」需求。在家中不能主張自我的乖乖牌，在校是可以左右導師情緒的老大。
當然，阿良還是有其被關注的需求，但並非課程中困擾行為的主要動力。了解阿良的行為能夠左右導師的反應和情緒，而形成其滿足權力需求的互動；解套的方向就是不以阿良預期的反應來處理。 例如：以往導師在阿良開始干擾上課時，馬上繃緊神經，感到生氣和懊惱，且要他馬上聽話；現在反倒不疾不徐冷處理（例如：完全不生氣的簡單提醒，就繼續上課。）；破解阿良以此滿足「權力」需求的慣性。同時，師生Q&A互動中，不漏痕跡的邀請其回答，找機會肯定其正向回應；建立其權力需求滿足的正向方式。持續以此方向介入，相信阿良的困擾行為會逐漸改善。
不少學生的困擾問題有其複雜性，往往需要學生的重要他人共同合作。可以先透過心理師做全面的評估，在個案會議中讓家長、老師、行政人員共同朝向有效的方向處理，會比只把學生交給心理師單打獨鬥有效的多。
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